Pendidikan Kejuruan di Asia

1. PENDAHULUAN

Pendidikan umum atau kejuruan? Ini adalah “pilihan yang sulit” di banyak negara berkembang (Yang, 1998, h. 289). Dalam kerangka modal manusia, pendidikan umum menciptakan ‘modal umum manusia’ dan kejuruan dan teknis ‘modal tertentu manusia’ pendidikan (Becker, 1964). Yang pertama adalah portabel di seluruh kehidupan seseorang dan dari satu pekerjaan ke pekerjaan, sementara yang kemudian tidak dan karenanya mendukung pendidikan umum banyak, karena lebih cocok untuk tenaga kerja yang fleksibel yang dapat mengubah tugas dan bahkan jenis pekerjaan, tetapi yang kemudian telah keuntungan, pemabuk keterampilan kerja yang relevan spesifik, yang dapat membuat pekerja lebih mudah cocok untuk pekerjaan tertentu dan akan membuat dia / nya sehingga lebih produktif. Oleh karena itu keduanya penting, dan pendidikan sistem di banyak negara karena itu termasuk aliran baik umum maupun kejuruan pendidikan dalam proporsi yang bervariasi.

Negara-negara di kawasan Asia telah menempatkan berbagai penekanan pada pendidikan umum dan kejuruan, tergantung pada beberapa sejarah, sosial, pertimbangan ekonomi dan politik. Sementara pendidikan menengah umum agak alam homogen, ada pola beragam penyediaan pendidikan kejuruan dan teknis dan pelatihan (disingkat akhirat hanya sebagai VET) di banyak negara. Ini mencakup setidaknya dua bentuk utama: pendidikan kejuruan dan teknis dalam sistem pendidikan formal (sekolah menengah dan senior, pasca-sekolah menengah tetapi kurang dari lembaga tingkat perguruan tinggi seperti politeknik, dan perguruan tinggi pada tingkat tersier), dan pelatihan di luar sistem pendidikan formal (pra-kerja pelatihan dan on-the-job training). Jenis kemudian juga termasuk magang-pelatihan sistem, non-formal pusat-pusat pelatihan, pelatihan berbasis perusahaan, dll politeknik di banyak negara, industri lembaga pelatihan di India, perguruan tinggi teknis di Sri Lanka dll, termasuk tingkat pasca-sekolah menengah (di bawah tingkat tersier). Pendidikan kejuruan dan teknis telah menjadi bagian penting dari pendidikan menengah, tetapi juga diperkenalkan di tingkat tersier (universitas) di India dalam beberapa tahun terakhir. Sebagian besar negara memiliki kedua sekolah kejuruan eksklusif dan sekolah menengah umum yang terdiversifikasi dengan akademis serta kursus kejuruan. Di beberapa negara Timur Asia, penekanannya adalah bukan pada sekolah menengah kejuruan yang formal / teknis, tetapi pada lembaga pelatihan dan on-the-job training. Di banyak negara-negara kawasan ini, pengusaha juga bertanggung jawab untuk pelatihan keterampilan tertentu.

Dengan transformasi yang cepat dari masyarakat di bidang sosial, politik, ekonomi, teknologi, dan pendidikan, telah terjadi perubahan dalam perspektif tentang kebutuhan dan sifat VET. Tantangan baru telah mulai muncul, dan yang tua untuk remerge. Artikel ini memberikan uraian singkat tentang kemajuan yang dibuat oleh negara-negara di kawasan Asia di VET, dan membahas beberapa masalah muncul penting yang menjadi perhatian serius.

2. MENGAPA DAN MENGAPA TIDAK VET?

Masalah VET telah menjadi mater keprihatinan banyak negara untuk waktu yang lama. Di India, kembali pada hari-hari Inggris Dispatch Wood (1854), ada jeritan untuk pengenalan pendidikan kerja. Beberapa komisi dan komite dari India Inggris mengusulkan pengenalan dua aliran pendidikan – akademis dan teknis. Argumen-argumen oleh para penguasa kolonial di India dan negara-negara berkembang lainnya dipandang sebagai langkah “untuk menstabilkan kehidupan pertanian tradisional dan pendidikan untuk mengekang ‘over-produksi’ – kecenderungan individu dari daerah pedesaan untuk melanjutkan sekolah masa lalu kapasitas pasar tenaga kerja untuk menyerap mereka “(Grubb, 1985, hlm 527-28). Selama era pasca-kemerdekaan juga telah maju argumen mendukung VET di negara-negara berkembang; pemimpin seperti Mahatma Gandhi, Mao dan Julius Nyerere telah dikutip untuk mendukung reformasi pendidikan tersebut.

Ilmuwan sosial terkemuka telah memberikan dukungan yang kuat untuk pendidikan kejuruan. Sebagai contoh, Thomas Balogh (1969, hal 262) adalah tegas dalam berdebat: “Sebagai faktor yang bertujuan untuk pedesaan sosio-ekonomi kemakmuran dan kemajuan, pendidikan harus teknis, kejuruan dan demokratis.” Dia sebenarnya menyarankan bahwa pendidikan bahkan “SD harus memberikan pengetahuan teknis untuk pemuda pedesaan dalam cara yang sangat praktis … “(hal. 265). Kasus untuk VET menerima banyak dukungan dalam konteks krisis pendidikan global. VET dipandang sebagai solusi untuk masalah-masalah pendidikan di negara berkembang. Ia percaya bahwa banyak masalah pendidikan bisa diselesaikan dengan melakukan diversifikasi kurikulum pendidikan menengah: permintaan tak terkendali untuk pendidikan tinggi dapat dikendalikan, krisis keuangan di bidang pendidikan akan berkurang dengan mengurangi tekanan pada anggaran pendidikan tinggi, dan pengangguran di kalangan perguruan tinggi dan sekolah menengah lulusan akan berkurang. Semua ini didasarkan pada asumsi sebagai berikut:

• Diferensiasi pendudukan di negara berkembang membutuhkan lulusan sekolah menengah dengan keterampilan bervariasi. Karena perubahan dalam proses produksi yang dihasilkan dari kemajuan teknologi, sifat permintaan keterampilan, baik dari segi kuantitas dan kualitas, perubahan. Teknologi modern membutuhkan menengah yang berkualitas lebih sedikit dan tenaga terampil tingkat yang lebih rendah. Pendidikan kejuruan dapat menghasilkan persis jenis tenaga kerja.
• Pendidikan kejuruan akan memberikan kontribusi untuk kemajuan semacam itu, baik dengan mengurangi pengangguran, melalui penciptaan lapangan kerja di bidang pra-kejuruan spesialisasi dan wirausaha, dan dengan melahirkan kecenderungan lebih tinggi untuk partisipasi angkatan kerja pada akhir sekolah menengah, meningkatkan produktivitas, dan Sejalan menghasilkan laba pascasarjana lebih tinggi. Pendidikan menengah kejuruan dan teknis dapat membangun hubungan yang lebih erat antara sekolah dan bekerja.
• Pendidikan kejuruan juga dipandang sebagai ukuran ekuitas. Sebagai penangkal kota-bias elit pendidikan, pendidikan kejuruan akan mempromosikan ekuitas dengan bias pedesaan dan melayani kebutuhan orang-orang yang relatif miskin. Juga sebagai Grubb (1985, hal 527) menyatakan, pendidikan kejuruan telah dilihat sebagai jawaban untuk masalah pendaftaran: kecenderungan beberapa siswa (siswa kelas terutama lebih rendah) untuk drop out dari sekolah tanpa keterampilan kerja – masalah yang kejuruan pendidikan janji untuk menyelesaikan dengan menyediakan kurikulum yang lebih menarik dan pekerjaan yang relevan. Lebih khusus lagi, diyakini menjadi jawaban yang efektif untuk masalah pedesaan, “untuk mengentaskan pengangguran, untuk reorientasi sikap mahasiswa terhadap masyarakat pedesaan,” untuk menghentikan migrasi perkotaan; untuk mengirimkan keterampilan dan sikap yang berguna dalam pekerjaan (Lillis dan Hogan, 1983), dan sebagai ukuran penting dari pembangunan untuk pemuda yang kurang beruntung di daerah pedesaan dan perkotaan.
• Selanjutnya, pendidikan kejuruan dianggap membantu dalam mengembangkan apa yang dapat disebut sebagai ‘budaya keahlian dan sikap terhadap pekerjaan manual, kontras dengan budaya akademis murni dan preferensi untuk pekerjaan kerah putih, dan untuk melayani secara bersamaan “tangan”‘ dan ” pikiran “,, praktis dan abstrak kejuruan dan akademik.” (Grubb, 1985, hal 548).

 

Pendidikan kejuruan dan teknis belum tentu disukai oleh semua. Ada lawan yang kuat juga. Dalam sebuah karya yang sering dikutip mani, Philip Foster (1965) meledak mitos sekolah kejuruan dan menyebutnya Foster dan kemudian Mark Blaug (1973) jelas berpendapat vocationalisation yang tidak dapat menjadi obat untuk pengangguran terdidik “kesalahan sekolah kejuruan.”: Itu tidak dapat menyiapkan siswa untuk pekerjaan tertentu dan mengurangi ketidaksesuaian antara pendidikan dan pasar tenaga kerja; aliran akademis janji upah lebih tinggi dari sungai kejuruan; sesuai permintaan untuk pendidikan kejuruan mungkin tidak ada, dan hukum Say bahwa penawaran menciptakan permintaannya sendiri mungkin tidak bekerja. Selanjutnya, sekolah kejuruan dapat menciptakan “rasa kewarganegaraan kelas kedua di antara kedua guru dan mengajar yang menentang pembelajaran yang efektif” (Blaug, 1973, hal 22).

Dengan ringkas itu, argumen yang jelas dan kuat dari Foster, Blaug dan lain-lain, diharapkan bahwa masalah itu dikubur. Tapi menolak untuk tetap terkubur. Beberapa negara telah menyerah upaya mereka dalam mengembangkan sistem rumit VET. Setelah semua, ia memiliki daya tarik kuat inheren. Banyak negara telah menetapkan target yang ambisius juga. Sebagai contoh, Cina memiliki tujuan untuk memperluas pendidikan kejuruan sehingga setidaknya lima puluh persen dari partisipasi di pendidikan menengah akan berada dalam pendidikan kejuruan dalam waktu dekat, India memiliki target yang sama mencapai 25 persen; dan Bangladesh dua puluh persen. Sebagai Psacharopoulos (1987, hal 203) tepat menyatakan, “karena daya tarik logis dan sederhana inheren, vocationalism akan bersama kami selama bertahun-tahun yang akan datang, dan lebih banyak negara akan berusaha (…) untuk menyempurnakan sistem pendidikan formal mereka ke dunia bekerja. “

Organisasi-organisasi seperti Unesco dan Bank Dunia telah memainkan peran utama dalam menghidupkan kembali dan melanjutkan penyebab pendidikan menengah kejuruan atau diversifikasi. Unesco diadopsi pada tahun 1974 merupakan rekomendasi rinci penting tentang pendidikan teknis dan kejuruan, dan berpendapat untuk penyediaan pendidikan teknis dan kejuruan sebagai “bagian integral dari pendidikan umum,” sebagai “sarana untuk mempersiapkan lapangan pekerjaan,” dan sebagai instrumen untuk mengurangi ketidaksesuaian antara pendidikan dan pekerjaan dan antara sekolah dan masyarakat pada umumnya. Kebijakan sektor Bank Dunia kertas pada pendidikan (Bank Dunia, 1974) menyerang kurikulum sekolah sebagai berlebihan teoritis dan abstrak, kurang berorientasi pada kondisi setempat, dan kurang peduli dengan sikap dan dengan manual, keterampilan sosial dan kepemimpinan, dan sesuai Bank juga menyarankan peningkatan vocationalisation dari kurikulum sekolah akademik.

3. PENCAPAIAN DAN KEGAGALAN

Untuk vocationalise atau tidak vocationalise? (Psacharopoulos, 1987). Ini tidak lebih dilema. Pertanyaannya adalah berapa banyak dari sistem pendidikan harus kejuruan dan berapa banyak harus bersifat umum. Untuk mencapai keseimbangan antara keduanya memang tantangan. Beberapa negara berkembang, termasuk negara-negara di kawasan Asia memiliki sejarah panjang pendidikan kejuruan dan teknis dan pelatihan; dan mereka memiliki kejuruan atau diversifikasi sistem pendidikan menengah. India telah memiliki sistem pendidikan diversifikasi sekunder untuk waktu yang lama. Bahkan di India abad ke-19, ada sistem kejuruan dan teknis yang cukup baik (lihat Crane, 1965). Namun, setelah kematian lambat selama periode kolonial, India harus mulai dari awal pada vocationalisation sejak kemerdekaan. Hal ini lebih atau kurang situasi yang sama di negara-negara berkembang lainnya di wilayah itu, banyak dari mereka yang telah memiliki kolonial panjang dan / atau aturan feodal, hanya setelah kemerdekaan, dan terutama sejak 1950-an, telah meningkatkan perhatian telah diberikan untuk pendidikan kejuruan. Awal upaya vocationalisation tanggal Sri Lanka kembali ke tahun 1930-an dan di Filipina untuk tahun 1920. Sebuah Undang-Undang Pendidikan Kejuruan disahkan pada tahun 1927 di Filipina menyatakan bahwa “tujuan mengendalikan pendidikan kejuruan sesuai murid (orang) untuk pekerjaan yang berguna” (Unesco, 1984, Filipina, hlm 11). Malaysia didirikan perguruan tinggi pertama teknis pada tahun 1906. Korea Selatan dan Taiwan ditempatkan prioritas tinggi pada pendidikan kejuruan khusus pada tahap awal proses industrialisasi di negara masing-masing. Rencana pengembangan pendidikan pertama di Pakistan diperkirakan pendidikan teknis dan komersial sebagai bagian integral dari pendidikan umum, dengan diversifikasi dari kurikulum pendidikan menengah. Komisi Nasional Pendidikan di Bangladesh, ditunjuk segera setelah kemerdekaan, direkomendasikan pada tahun 1972 diversifikasi pendidikan menengah dari Kelas IX seterusnya. China telah lama menekankan pendidikan kejuruan dalam kurikulum sekolahnya. Setelah tahun 1978, cukup banyak sekolah menengah pemerintah diubah menjadi sekolah kejuruan. Lembaga politeknik, sekolah kejuruan, lembaga pendidikan teknis, dan politeknik tokoh menonjol dalam sistem pendidikan di Jepang, Korea, Taiwan, Singapura dan India. Sekolah kejuruan dan teknik mendapat perhatian serius di Jepang bahkan selama abad ke-19 (Yamamoto, 1994). The “Taiwan keajaiban” berutang ke sistem nya VET (Boyd dan Lee, 1995, hlm 195). Di beberapa negara di wilayah ini banyak sekolah menengah akademik yang terkonsentrasi untuk waktu yang lama untuk mempersiapkan siswa untuk masuk ke universitas, mencoba untuk menjadi multi-tujuan lembaga untuk melayani spektrum yang luas dari siswa dan kebutuhan, termasuk jenis spesifik dari pelatihan kerja. Selain itu, berbagai jenis dan model khusus lembaga pelatihan sekunder telah dibuat di beberapa negara untuk memenuhi kebutuhan tenaga kerja tingkat menengah yang berbeda.

Semua negara di wilayah Asia, bagaimanapun, tidak diberikan gelar yang sama dari perhatian VET. Akibatnya, mereka berada pada berbagai tingkat pengembangan pendidikan kejuruan. Sebagai Bank Pembangunan Asia (1991, hlm 53-55) dikategorikan beberapa negara Asia, dan dijelaskan, Korea berdiri sebagai “contoh terkemuka” tentang bagaimana pemerintah dapat mempromosikan sebuah sekolah berbasis luas VET; Singapura telah mengembangkan kejuruan “yang komprehensif infrastruktur pelatihan, “menempa hubungan yang kuat antara lembaga pendidikan dan lembaga pelatihan; Indonesia, Malaysia, Filipina, Thailand dan Sri Lanka telah” cukup mengembangkan “sistem pendidikan kejuruan dan teknis – baik di sekolah umum dan swasta; ekonomi agraria Bangladesh, Nepal, Pakistan dan Myanmar “tambal sulam” sistem pendidikan kejuruan dan teknis; dan India dan Cina, dua negara besar di dunia, menderita dari “prasangka terhadap pekerjaan manual” dan karenanya memiliki “miring” struktur pembangunan pendidikan termasuk untuk VET. Pada ekstrem yang lain, Jepang memiliki infrastruktur yang paling maju dan mapan menyediakan sekolah berbasis serta perusahaan berbasis VET.

Sifat VET juga berbeda antara beberapa negara. Pendidikan kejuruan di banyak negara umumnya mengacu pada penanaman keterampilan kejuruan dan teknis yang relevan untuk pekerjaan tertentu. Di beberapa negara, pendidikan kejuruan juga umum dalam kurikulum. Sebagai contoh, pendidikan kejuruan di Jepang dan Korea cukup umum dalam karakter. Keterampilan umum, sikap disiplin yang luas dan lebih dihargai daripada kecakapan vokasional per se di pasar tenaga kerja. Oleh sekolah, bahkan sekolah-sekolah kejuruan menekankan, misalnya, di Korea, pendidikan moral dan disiplin (Hijau, 1997, hal 50).